【教学探索】
作者：张聪（史家教育集团教师）
曾经看到过一条微信，讨论孩子学习背诵古诗的功用，语带调侃地说：背过唐诗的人看到瀑布会说：“飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”没有背过的只能说：“哎哟我噻！”莞尔一笑之余，不禁思考：这就是我们教孩子读古诗的目的吗？仅仅是把诗歌当作一件件“文化的古董”交托到孩子的手里，给他们的语言增添一些装饰的材料？
回答“学诗何用”这个问题，需要我们先回到“诗教”的原旨。
孔子说：“其为人也，温柔敦厚，《诗》教也。”（《礼记·经解》）这里的“《诗》”，原是指《诗经》，后来渐渐延伸为诗歌——这一重要的文学体裁。而“温柔敦厚”，恰是诗歌能在我们心灵上留下重要印迹。
雪莱曾在《诗的辩护》中阐述诗歌与道德的关系：“诗歌从想象力这种根本的地方下手，所以能发生道德的影响。”我们嫌雪莱的话说的还窄了一些，由诗歌里生发出的深刻而广阔的想象，不仅可以与他人同其忧乐，更可与我们身边的一花一叶、一草一木，进而是与整个世界相互感应，彼此交融。生命的境界正是借着诗句中林林总总的意象拓展开来。
我们教孩子读古诗，也要从这样的目的出发：让他们的内心更加柔和敏感，对身边世界产生更为丰富的想象力、感受力。
基于这一思考，我们开始探索开展诗歌教育、陶冶学生诗心的具体路径。2016年起，我们与北京师范大学文学院“南山诗社”合作，为三、四年级的学生开设了“诗歌吟唱课程”。所谓“诗歌吟唱”，是挹取《碎金词谱》《九宫大成谱》等古谱的精华，并结合李叔同先生《学堂乐歌》以来今人的作曲成果，为诗词配曲，使一首首古奥雅驯的诗词更容易“融化”在孩子的口齿间，“融化”在孩子的心里。
为诗词配曲，强调诗词的音乐属性，是“诗教”的应有之义。王船山先生在《诗广传》里说：“教之以诗，而使咏歌焉者，何也？以学者之兴，兴于《诗》也……觉天下之理皆我心之情，而自不善以迁善，自善以益进于善者，皆勃然不能自已，则诗实有以兴之也。”一个“兴”字，点出了“诗教”的灵魂所在。
“诗教”的课堂，绝不该是“我教你学”、师生情感相隔的课堂，而应该是在吟唱声中，师生情志共同生发、兴起的课堂。乐曲如一条流动的纽带，使我们心灵彼此相依。在我们“诗歌吟唱”的课堂上常常出现这样的情形——老师问：“我们曾经学过许多与春天有关的诗，大家还记得吗？”不知谁起了头，一人唱之，众人和之，一首唱罢，第二首又立刻接上……诗句的韵律、诗歌的内涵就是在这样轻松、浪漫的情境里被孩子感知到；文化的因子，就是这样自然而然地浸润到孩子的心里。
与一些教育者片面地强调学生古诗词积累数量不同，我们更关注孩子与诗歌相遇的经历，更强调对孩子“诗心”的培养。诗歌，不是点缀修饰我们言语的材料，而是诗人真切的生命体验和由此产生出的生命感悟。只有捕捉到这种真切的生命体验，我们才能与诗歌真实地相遇。
从这一思考出发，诗歌吟唱课程强调“诗境”的创设：暮春时节，春服既成，我们和孩子一起走出教室，漫步在生意盎然的林木花草之间，从观察草木、认知草木入手，进而吟唱诗句，用诗心来体贴这大自然的馈赠。团团围坐在桃树下，唱一曲“桃花浅深处，似匀深浅妆”；独自伫立海棠前，吟一阕“知否？知否？应是绿肥红瘦”；携手漫步在小径上，诵一首“花径不曾缘客扫，蓬门今始为君开”，这不是对“诗境”的简单重建，而是对诗人生命体验的追寻，也是对自我生命价值的发现。此诗、此景、此情的刹那间的相遇，胜却人间无数，相信会成为孩子永久的回忆。
记得，在学唱《诗经·桃夭》时，一个孩子不无遗憾地说：“什么时候老师才结婚呀？我们真想去老师的婚礼上唱《桃夭》呀！”为着孩子的这小小的愿望，我们借来了汉代婚礼礼服，依照古书记载的汉代仪礼，为孩子们上演了一场老师的“婚礼”，孩子穿着粉色衣裳，组成歌队，为老师伴唱《桃夭》：“桃之夭夭，灼灼其华，之子于归，宜其室家……”这歌声，洋溢在整个绚烂的春色中。
德国文论家莱辛在《拉奥孔》的序言里，这样写道：“我们近代人在许多方面都自信远比古人优越，因为我们把古人的羊肠小径改成了康庄大道，尽管这些较直接也较平稳的康庄大道穿到荒野里去时，终于又要变成小路。”是的，在现代教育的宏大背景下，我们在寻找一条“小路”，这条“小路”幽深曲折，直通向孩子心灵的深处，我们要沿着这条小路走下去，点燃那潜藏在他们心底的诗意。
《光明日报》（ 2017年06月22日 14版）
中国·西安 2024年4月16日
