芬兰学前教育 为孩子入学做好充分准备

2018-04-11 06:00 来源:光明网-《光明日报》 

  【世界教育之窗】

  作者:王芳(青岛大学师范学院学前教育系副教授)

  由于在国际学生评估项目(PISA)中表现优异,芬兰教育近十年来引起了国际社会的广泛关注。它成功的秘密是什么?目前相关介绍和分析众多,但大都集中在中小学阶段。世界经合组织2016年的研究指出,接受过学前教育的15岁学生在PISA中的表现更好。这启发我们将目光转向芬兰的学前教育(6~7岁),探究它是如何帮助孩子做好入学准备,奠定扎实学习基础的。

芬兰学前教育 为孩子入学做好充分准备

芬兰学前班孩子在看书。光明图片/视觉中国

芬兰学前教育 为孩子入学做好充分准备

芬兰学前班老师在辅导学生。光明图片/视觉中国

芬兰学前教育 为孩子入学做好充分准备

沃瑞克森日托中心的森林活动。资料图片

芬兰学前教育 为孩子入学做好充分准备

阿来科森泰瑞小学的“朋友节”祝福墙。资料图片

  1、体系独特,富有弹性

  芬兰人高度重视学前教育,对其功能、价值有着明确的认识。他们认为,学前教育是孩子生命中的重要阶段,教育者应提供有效的学习支持,完善孩子未来成长、发展、学习的前提条件。为了达成这个目的,芬兰建立了一个独特的学前教育体系。

  最明显的表现是,芬兰在教育体系中将学前教育单列,与0~6岁的“早期教育与养护”阶段明确区分开来。对两个不同阶段的教育任务、内容以及教学途径,芬兰在相关文件中进行了界定。比如,0~6岁教育的途径是将“教学、教育、养护”结合在一起,关注孩子的健康成长;学前教育在关注孩子全面发展之外,还要完成特殊的任务,即“为入学做好准备”。这与许多国家只在幼儿园教育末期附带着进行入学准备形成了明显的区别。它不仅延长了孩子入学准备的时间,而且也使得目标更加明确,教学更加系统,效果更加突出。

  但这种区分并不是绝对的。相反,为了适合每个孩子的成长速度和发展需求,及早消除学习困难,芬兰学前教育始终保持着足够的开放性,与位于其前的“早期教育与养护”、位于其后的“基础教育”有机结合成一个整体。当孩子在“早期教育与养护阶段”遇到学习阻碍,不能跟随正常的学习进度时,他可以根据实际情况进行如下选择:在5岁时,比常规时间(6岁)提前一年开始接受学前教育,上2年后再进入小学;儿童在6岁时接受特殊的学前教育,学习一年后进入小学;儿童从6岁开始接受2年的学前教育,8岁再进入小学学习。由此可见,芬兰孩子开始接受学前教育的年龄、持续时间长短并不完全等同。这种充满弹性的学前教育体系有效地支持着每个孩子的发展,尽管他们先天学习能力有所差异,但都会拥有充足的学习机会做好入学准备。这种弹性在孩子接受学前教育的场所中也有所体现。芬兰并不硬性规定学前教育必须要在哪个场所进行,而是要孩子和家庭根据自身需要自由选择。目前,有20%的适龄儿童在小学接受学前教育,其余80%的孩子则选择了日托中心。这种做法也使得学前教育与日托中心、小学无形之中就建立起了紧密的联系。

  2、纳入义务教育体系,一个孩子都不落下

  芬兰教育基本原则之一即是无论种族、年龄、财富及出身,所有公民都拥有接受教育的同等机会。纵观芬兰学前教育发展轨迹和政策落实过程,这一点得到了生动的体现。

  芬兰学前教育政策在进入21世纪后发生了两次重大的改革,目的皆指向于保障适龄儿童平等接受教育的权利。2001年8月,芬兰颁布法令,要求地方政府组织实施免费但非强迫的学前教育,以吸引更多的家庭支持孩子接受教育。这个举措大大地提升了学前教育的入学率。根据教育文化部的统计,2014年有98.5%的6岁适龄儿童接受了学前教育。尽管这个数字已颇为可观,但芬兰人却认为,剩下的1.5%的儿童实际上是最需要学前教育的人,他们发展处境不利,必须要通过接受学前教育来奠定发展的基础,否则会给个人和社会造成重大损失。于是,在2015年8月,芬兰正式将学前教育纳入义务教育体系,规定监护人必须要保证6岁儿童参与学前教育或其他形式能达成学前教育目标的活动。通过这种强制性要求,芬兰希望100%的6岁儿童都能进入学校,使潜在的受教育机会变为现实。

  具体的学前教育服务由芬兰地方政府负责,中央政府则会借助多种资金扶持方式进行引导和调控,以确保全国范围内的教育平等。芬兰约有450个大小不同的市镇,大城市如赫尔辛基人口已超过50多万,乡村小镇人口有的还不到100人。各市镇的经济发展水平也参差不齐。无疑,那些人口分布稀疏、经济发展水平差的市镇在推进学前教育时会面临更大的挑战。为了解决这个问题,芬兰首先努力使每个地区都能获得足够的经费。中央政府在承担基础教育25%总费用的同时,还会设置一些社会健康和福利保障项目,为地方政府提供资金支持。如果学前教育经费短缺,地方政府就可以自主地使用这笔资金来进行补充,满足基本需要。同时,尽力消除贫富地区之间的差异。中央政府承担基础教育总费用的25%也只是一个平均数值,在富裕地区这个数值会降低,在贫穷地区则会上升。2015年,芬兰每个学前班孩子人均教育成本为5895欧元,最低的为3000欧元,最高的为30000欧元,差距高达9倍,这意味着中央与地方财政的巨大投入。对于那些生活在偏远地区,交通不便或身有残疾的孩子来说,有机会接受学前教育对他们有着非同寻常的意味。在人生的初始阶段,借由芬兰对公平受教育机会的执着追求和创新性的资金保障体系,他们才能真正发展起必备的学习能力,站在了与同伴相同的起跑线上。

  3、高素质教师为本,“严进”“严出”

  芬兰学前教育的另一个优势在于拥有高素质的教师。教师是教育改革的执行者,是教育教学的实施者,是用爱心全方位影响孩子成长的人。芬兰学前教育在全世界处于领先地位,与其“严进”“严出”的教师选拔和培养制度密切相关。

  在芬兰,教师是非常崇高的职业,数据显示,进入大学教育专业的竞争非常激烈,每年申请教师的总人数约为2万人,但录取率常常不足10%。申请者一般要经过两个遴选阶段,即第一阶段的国家大学考试和第二阶段的面试,其中面试最重要的问题就是“为什么想要成为教师”。成功通过遴选的申请人通常已经拥有一些实际教学以及与孩童相处的经验,是最优秀、最杰出的高中毕业生。这种选拔制度从源头上保证了教师队伍的质量,成为推进优质学前教育实践的核心要素。

  进入大学教育专业学习后,师范生要接受“研究取向”的专业培养。这里所说的研究并非是从事理论研究,而是能够在自己的教学工作中运用研究方法自主地发现、分析和解决问题。为了培养这种研究能力,芬兰大学从20世纪90年代起就摒弃了传统的学科课程组织方式,取而代之的是与各种实践问题密切相连的“现象教学”。比如,在坦佩雷大学教育学院,原来的课程以“运动教育”“艺术教育”“伦理教育”等学科的形态存在,现在则变成了“幼儿学习中的艺术与语言表达”“自然与环境探究中的学习”“芬兰社会中的幼儿生活”“幼儿在发展中的角色”等名称。变革的目的在于整合学前教育实践中有意义的主题,为师范生提供一个建构专业知识、提高研究素养的框架。同时,教育学院具有“做中学”的传统,他们都拥有自己的“教师培训学校”和成熟的见习、实习体系,有利于师范生实践能力的提升,缩短刚入职时的适应期。师范生修满180学分才能获得学士学位,再修满120学分才能获得硕士学位,整个过程十分严格。

  日托中心或小学具有根据自己的需要招聘学前班教师的权力。学前班孩子会直接接触到三类教师,即幼儿园教师、特殊教育教师和社工教师,师生比官方规定为1∶13。其中,幼儿园教师和特殊教育教师由大学培养,绝大部分接受过5年2阶段(学士和硕士阶段)的教育,拥有研究生学历。社工教师则毕业于应用科技大学,培训时间为3年。这些具有多学科专业背景,经历了“严进”“严出”专业培训的高素质教师在实践中紧密合作,确保了孩子学前教育的水平和质量。

  4、改革课程,注重横贯能力培养

  课程是实现教育目的的手段,是教育思想转化为教育实践的中介和桥梁。为了在全国范围内统一推动高质量学前教育的实施,芬兰非常关注国家学前教育核心课程的制定和修改。他们分别在1996年、2000年、2010年以及2014年颁布了四个版本的核心课程,对学前教育目的、内容、实施方式等问题做出了相应的规定。

  面对信息时代对创新型人才的迫切需要,芬兰在2014年的《国家学前教育核心课程》中首次提出了培养“横贯能力”的教育目标。横贯能力属于综合素养的范畴,是由知识、技能、价值观、态度和意愿共同组成的,主要分为六种:(1)思考和学习能力。(2)文化辨认、互动和自我表达能力。(3)自我照顾、日常生活能力。(4)多元识读能力。(5)运用信息与通信技术的能力。(6)参与、融入社群的能力。横贯能力跨越了传统学科知识的边界,可以把不同领域的知识、技能联系在一起综合运用,是现在和未来成长、学习、工作、参加公民活动的先决条件。基于此种认识,传统的以学科为基础的学习内容被替换,取而代之的是对校园文化、学习环境、教育原则和支持方式的详细表述。至此,课程中“知识”的逻辑已经让步于“能力”的逻辑、“素养”的逻辑。

  但是,这种变化并不意味着芬兰学前教育中放弃了知识的学习。相反,他们创新性地将学习领域知识和技能的目标与培养横贯能力的目标结合在一起,提出了五项“联合目标”——即“多元表达”“丰富的语言世界”“我和我们的社区”“探索环境并与之互动”和“我的成长和发展”,用以指导教师的教学实践。比如,“多元表达”目标下,可以借助音乐、视觉艺术、手工、身体运动、口头表达促进儿童自我表达能力、文化识读能力以及参与和融入能力的发展;“探索环境并与之互动”目标下,可以借助数学、日常科学技术和自然教育发展儿童的思考和学习能力、多元识读能力等等。

  为了落实学前教育课程改革的这种精神,芬兰学前班的教学中已经开始尝试进行“现象教学”。这种教学方式与我国幼儿园的主题教学、小学的研究性学习有异曲同工之处,强调孩子围绕着一个有价值的学习主题,综合运用各种知识去进行探究。沃瑞克森日托中心的园长告诉我们,他们为学前班孩子组织的“森林活动”就是一种现象教学。孩子每天都会在森林里待上两个小时,可以捡拾木棒搭建小屋,可以和同伴竞赛爬坡,可以大声歌唱,也可以采摘浆果和蘑菇,体验天气变化……在这种活动中,孩子增强了学习兴趣和探究意识,各种能力也随之得以全面的运用和发展。阿来科森泰瑞小学中的学前班则开展了“朋友节”的活动。孩子们为朋友设计各种各样的礼物,唱一首好听的歌、写一首美妙的诗歌送给朋友,还要大胆地请求参与活动的陌生成年人,为他们的朋友写下祝福的话语……看似简单普通的朋友节,其实需要孩子的多种能力参与:表达能力、互动能力、思考能力等等。

  2014年,芬兰国家教育委员会也颁布了针对1-9年级的《国家基础教育核心课程》,其中的“横贯能力”培样目标与学前班遥相呼应,一脉相承;现象教学也是其十分强调的新型学习方式。因此,在学前班培养“横贯能力”、进行“现象教学”实际上有着十分明确的目的,那就是尽最大努力夯实孩子入小学后顺利学习和发展的基础。

  本文为山东省社会科学规划研究项目“文化变革视野中幼儿园课程实践的基本形态和发展路径研究”阶段性成果,课题批准号:15CJYJ05。

  《光明日报》( 2018年04月11日 14版)

[责任编辑:孙满桃]

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