【世界教育之窗】

　　作者：朱文辉（东北师范大学教育学部副教授）

　　自明治维新开启日本现代化征程以来，日本的基础教育改革就一直钟摆于“儿童中心”与“学科中心”两个极端之间。这种摇晃的钟摆不仅导致诸多教育改革措施难以产生实效，还导致了日本学生学力整体下降等深层次问题。

　　“钟摆现象”历程回顾

　　军国主义教育制度下，“学科中心”初现（1868—1945年）。明治维新取消了以儒学为中心的封建教育体系，并通过颁布《教育救语》的形式确立了国家主义的教育制度。这一时期，日本的中小学是以培养效忠天皇的“皇国民”为目的。日本政府通过教科书统制制度和国定教科书的手段管理所有学科的教育内容，强制国民都要接受以赞赏战争、崇拜天皇为主旨的“军国主义教育”。教师被要求将教科书中分门别类的学科知识照本宣科传授给学生，而不启发学生独立思考，也不允许学生对学科知识有任何怀疑。这些教科书中的学科知识由于脱离社会生活实际和学生生活经验，严重打击了学生学习积极性，压制了学生个性发展。

　　进步主义教育思想影响下，“儿童中心”登场（1946—1957年）。二战后，美国逐渐实现了对日本从四国分治到单独占领。为了对日本充满了军国主义气息的教育进行改造，美国于1946年派出了教育使节团，连同日本的教育家们，一起以实用主义哲学和进步主义教育思想为指导，变革日本基础教育的目标、管理体制和教育内容等。1947年，文部省颁布《学习指导要领一般篇〈草案〉》。该草案明确指出：在教学内容上，要尊重儿童的生活经验，重视感性、实用知识的重要性；在教学方法上，强调“做中学”和实践探究；在师生关系上，突出儿童的主动性和自发活动，降低教师在教学过程中的主导地位。这就改变了明治维新时期到二战之前日本所施行的以教师系统讲授为主、以学科知识为中心的传统教育模式，代之以儿童经验为学习基础、以社会生活为中心的进步主义教育模式。

　　要素主义教育思想影响下，“学科中心”重来（1958—1995年）。经过十余年的恢复，战败后的日本经济开始起飞，经济结构不断调整优化。经济的高速发展刺激各行各业对大量的科技人才和熟练工人的迫切需求。但由于前一时期以儿童为中心的进步主义教育思想，造成中小学生缺乏系统的学科知识和基本技能，引起了社会各阶层特别是企业家的强烈不满。1958年，文部省公布了新的以要素主义教育思想为指导、以学科知识为中心、以大幅增加教育内容和提升教学难度为主要特点的《学习指导要领》，这是战后日本进行的第一次自主修订的学习指导要领。指导纲要结束了以学生的经验和生活为基础的教育模式，采取了“学科中心”内容组织形式。在经济至上政策的主导下，教育也被纳入经济计划之中，成为推动经济发展的工具和手段。这次改革实现了由倡导儿童中心到倡导教师主导、由重视零碎的生活经验到重视系统的科学知识、由强调经验主义的感性知识到强调逻辑分析的理性知识的转变。

　　西方思潮引领下，“儿童中心”兴起（1996—2007年）。要素主义教育思想影响下的教育改革导致日本的中小学校偏重知识传授和一味的死记硬背，忽视了学生学习兴趣和创造性思维的培养，使很多学生陷入痛苦的“考试地狱”之中。旷课逃学、班级崩溃、校园欺凌等教育荒废现象引发了广泛的社会批判，1996年，受西方思潮影响，日本中央教育审议会提出了《面向21世纪的我国教育的应有状态》报告，提出要在宽松的教育氛围中，充实和发展学生的个性。“宽松教育”正式作为日本政府倡导的教育理念写入文部省的文件中。“宽松教育”是以重视学生的生活经验和学习体验为主要特征，通过减少“填鸭式”的教育方式和枯燥无味的教育内容，以达到建设宽松和谐校园环境的教育理念。“宽松教育”的做法可以概括为“两缩”“两减”和“一增”：“两缩”指的是缩减教师的授课时间，幅度在20%~30%；压缩学生的在校时间，实施1周5日制。“两减”指的是减少不必要的教育内容；减低教学内容的难度。“一增”指的是增加活动课程性质的“综合学习时间”和选修课的教学时间。

　　学生学力下降导致“学科中心”的再起（2008至今）。2007年由世界经济合作与发展组织（OECD）发布的国际学生评估项目（PISA）报告显示，日本学生在阅读、数学和科学成绩相比3年前皆出现排名下滑，且打算从事跟科学相关职业的学生比例在各国中最低，这引起了包括官员、教师和家长等各界人士的普遍担忧。教育再生会议提交的报告认为，推行了十几年的“宽松教育”是造成日本学生学力低下的根本原因。这份报告引发了日本国内对“宽松教育”的广泛批评与质疑。基于此，2008年，文部科学省公布《学习指导要领》的最新修正案，对2002年版的强调“宽松教育”和培养生存能力的《学习指导要领》进行了再修订。新版的《学习指导要领》重视对基础知识的反复训练和基本技能的扎实掌握，恢复之前被削减内容，增加课程难度，减少综合研究课和选修课教学时间。同时，学校要利用上课前和放学后的时间为学生补习功课，并通过布置家庭作业充实学生课后学习。这标志着日本基础教育改革又出现了明显的向“学科中心”转变的新趋势。

　　日本教育政策游移原因探析

　　对美国的教育模式照抄照搬，缺少本土化的理论创新。回顾百年来的历史进程可以看出，日本基础教育改革几乎都是在西方特别是美国教育思潮的触动下发生的。日本的教育学之所以被称为“直不起脊梁骨的教育学”，是因为长期以来，日本高度重视引进与应用西方各种教育理论，对西方的教育理念比如进步主义教育、要素主义教育、新自由主义教育等，都秉持着照抄照搬的态度，具有强烈的西方情结。这种“进口教育学”的负面影响是使日本教育界长期忽视本土的教育研究和自身的理论建设，缺乏本土化的研讨与创新。在人们的认识水平和国内舆论准备尚不充分的情况下，由外在势力强制推行美国式的教育思想，难免导致钟摆现象的产生。

　　过于重视教育的单向性的经济功能，忽略了教育本身的内在规律性。日本前首相森喜朗说过：“日本是缺乏资源的国家，是用教育的作用开采人的脑力、心中的智慧资源和文化资源的，从而取得了经济的、社会的和文化的发展。”日本把教师看得如同战争中保卫国土的士兵一样重要，把教育视为经济发展、社会进步、国家存亡的基础。一言以蔽之，教育是使日本实现压缩式现代化的“原动力”。正因如此，教育发展在日本是从属于经济建设的，经济界的观念对日本的基础教育改革具有举足轻重的作用。为了满足经济发展的需要，日本经济界强行干预基础教育改革，无视教育本身的规律性。日本的基础教育改革之所以出现钟摆现象，就是因为教育改革没有超脱出适应论和工具论的藩篱，将发展经济这个教育的外在价值凌驾于培养人这个教育的本体价值之上。经济发展需要什么，教育改革就突出什么，这种不断追赶经济发展潮流的教育改革，必然会导致左右摇摆、重心不稳现象的产生。

　　由日本教育改革而引发的深思

　　“越是本土的，就越是世界的”。一国教育作为世界教育的重要组成部分，必须注重本土化的理论创新，实现教育研究的文化自觉。即便需要借鉴外来的教育理论时，也应该立足本土并灵活加以改造，不能做西方理论的直接搬运工。只有这样，才能在国际交流的舞台上发出独特的声音，为世界教育的发展提供独特的经验和智慧。本土化理论的产生应该植根于一国的教育实践脉络中，发现和研究真问题，只有这样，才能实现教育研究的文化自觉。因为实践中生发的问题可以折射出一国教育理论的薄弱之处和西方教育理论的不适之处，从而在日后的理论研究中不断形成新的生长点。

　　坚守教育自身的内在规律性，真正确立以人为本的教育理念。改革就像是一把锤子，敲打在合适的部位，就能让原本松散的位置变得牢固。假使敲打在松散位置的两侧，必然会使情况更加糟糕。日本基础教育改革要摆脱在“儿童中心”和“学科中心”之间钟摆的怪圈，就需要认清教育的本体功能，坚守教育自身的内在规律性。教育史上关于教育功能的阐释主要有两个方面：即教育的本体功能和教育的工具功能。教育的本体功能主张“教育要从人的需要出发，开发人的潜能，发展人丰富的个性，为人的发展服务。”教育的工具功能主张“教育为一定社会、国家的政治、经济服务，其目的在于促进国家、社会的发展”。教育的本体功能和工具功能互为基础、相互促进、彼此依存，统一于人类实践的活动过程之中。因此，不能一味强调教育的单向性经济功能，必须回归教育以人为本的初心，才能避免改革走上“钟摆”的歧途。

　　《光明日报》（ 2021年08月12日 14版）