作者：高潇怡、刘天伟（分别系北京师范大学教育学部教授、博士生导师；北京师范大学教育学部博士研究生）

　　中国科协、教育部2026年2月印发《关于进一步加强高等学校科普工作的意见》，明确提出到2030年实现高校科普工作全覆盖的总要求，强调高校要发挥科教资源优势，开设科技相关通识课程。这一部署标志着我国高校科技通识课程建设正从零散的自主探索，向普遍系统开设的新阶段过渡。然而，有课可选并不等于把课开好。我校课题组开展的“高校科技通识课程建设现状和对策研究”调研表明，国内多所代表性高校开设的科技通识课程仍较多沿用专业课程逻辑，仅作简化设计，虽冠以“通识”之名，却因整体定位与育人目标模糊，在内容与方法上固守学科体系和知识传递的窠臼，难以完全发挥出通识课育人的价值功能。要破解这一困境，推动高校科技通识课程从“有”到“优”，关键在于把控好科技通识课程质量，将“通识”二字落到实处。

　　增进对科学的深刻理解

　　高校科技通识课程作为面向全体大学生开设的非专业性科学技术课程，其核心在于“通”。“通”在通识教育中，不是指“通才”，而是强调不同学科知识的贯通融合，使学生遇到问题时能从开阔、跨学科的视角思考、决策与行动。区别于专业课程，科技通识课程的核心应指向学生对于科学技术与生活关系的深度认识和理解，发展其适应多样社会生活与环境的能力，培养其社会责任感。高校科技通识课程应以公民科学素养培养为价值旨归，从科学技术学科的视角，提供其作为“完整的人”所需的、区别于其他学科的底层认识框架和思维方式，使其成为理性、负责任的现代公民，能够应对当下及未来复杂挑战、参与公共科学议题的讨论决策。

　　高校科技通识课程的目标设定，需围绕培养具备科学素养的现代公民这一旨归作出具体诠释，构建意蕴丰富、四维一体的目标体系：一是形成科学观念，在理解核心科学概念、原理的基础上，理解科学知识及其认识过程的本质特征，体悟科学技术与社会生活的复杂关联以及科学方法的独特性和局限性。二是发展科学思维与科学精神，能够基于证据和逻辑作出判断，对既有观点保持必要的质疑与反思，善于从多元视角分析问题、谋求创新。三是提升探究实践能力，支持学生在真实情境中运用科学知识和方法提出问题，搜集并分析多源信息和证据，辨识科学与伪科学，形成解释和解决方案并作出审慎评估。四是塑造科学身份认同，将自身视为能够理解科学、参与科学议题并承担相应社会责任的行动主体，秉持好奇心和求真唯实的科学价值观，恪守科学伦理、关注公共利益。

　　突出课程内容的完整性、综合性和前瞻性

　　科技通识课程因其通识特性，通常侧重广泛而非专业化的科学技术知识，不涉及更高阶的学科知识或技能。为了有效应对高校本科教育专业化、职业化趋势，新近的课程改革越来越注重提高课程内容的集成度和整体性，推动跨学科课程整合，提升学生学习体验的综合性，进而培养学生问题解决能力和综合性素养。当前，世界上很多高校都将跨学科专题课程作为科技通识课程的重要类型，注重遴选全球议题，并将其与相关学科的重要概念相联结，引导学生围绕特定议题开展辩论、研讨和社区实践，提升科学决策能力与伦理意识。顺应国际科技通识教育的发展趋势，应改变概论性课程占比较高的课程结构，从服务于学生科学素养整体发展的角度去选择和组织课程内容。例如，将诸如“人工智能生成的答案为什么可能出错？”等问题带入课堂，让学生切身感受科学技术与自身生活及社会发展的联结，激发学生主动探究的意愿，自然展开跨学科对话。

　　科技通识课程应兼顾完整性、综合性与前瞻性，尤其需关注将真实议题作为内容主线进行整合设计和组织。可以重点将三类议题纳入课程内容：贴近学生日常生活经验的议题，如健康、食物、环境等；回应社会发展与科技前沿的议题，如人工智能、能源转型等；呈现科学技术发展历程、具有历史纵深的议题，如宇宙历史。在内容组织上，可将遴选的科技议题提炼为贯穿课程的核心探究问题，横向联结不同学科的核心概念与实践，纵向分解为由浅入深、层层推进的学习主题。这种注重问题驱动、思维进阶和躬亲实践的逻辑，可以有效地引导学生从不同学科视角展开持续追问和探索，逐步形成对复杂科技议题的综合理解。

　　切实将学生作为学习主体

　　开设科技通识课，还需回答怎么教、怎么学的问题，即如何通过适切的教学方式，将课程内容所蕴含的教育价值转化为学生真实深入的学习体验。上述调研受访学生中，91.67%认为现有的科技通识课程主要依靠教师讲授，教学方式较为单一，导致其学习停留在被动接受的浅层认识层面，难以构建有意义的、能被迁移应用的深度理解。

　　科技通识课程可锚定真实科技议题，构建持续的问题解决过程并组织开展多样探究实践活动，用以丰富和优化学生的学习体验。例如，基于“新能源汽车真的更环保吗”这一议题，可引导学生阅读科学论文、新闻报道和政策文件等文本资料，开展实地调查与访谈，以获取新能源汽车与燃油汽车在生产、使用和回收等环节的能耗、碳排放数据及其他信息；在形成初步判断的基础上，就不同情境下新能源汽车的环境效益展开集体论证和协商；最后以研究报告、政策建议、主题展示等形式进行成果表达。

　　这些相互衔接的活动被有目的地组织起来，能够有效驱动学生的学习过程由被动、单向变得更加主动、开放，在深度参与和积极对话中形成关于问题的有益判断和理解。

　　《光明日报》（2026年10月06日 07版）